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| Dossier contre les devoirs (écrits) à la maison (extraits) BD n° 95 Janvier - Février 2006 - INSPECTION ACADEMIQUE DU NORD L'arrêté du 23 novembre 1956 aménage les horaires des écoles primaires et inscrit les devoirs pendant le temps scolaire. En application de l'arrêté, la circulaire du 23 novembre 1956 supprime sans équivoque les devoirs à la maison, retenant des arguments d'efficacité et de santé. L'application de la circulaire n'est pas satisfaisante, plusieurs textes doivent rappeler l’interdiction : en 1962, 1964, 1971,1986, 1990. La circulaire du 17 décembre 1964 ajoute même une précision et porte l'interdiction aux “écrits à exécuter hors de la classe”, puisque certains enseignants interprètent les textes en déclarant ne pas donner des devoirs mais des exercices écrits. |
| L'interdiction des devoirs à la maison demeure : “Dans ces conditions, les élèves n'ont pas de devoirs écrits en dehors du temps scolaire. A la sortie de l'école, le travail donné par les maîtres aux élèves se limite à un travail oral ou à des leçons à apprendre.” Il est à noter qu'aucun texte ne demande aux enseignants de prescrire un travail aux élèves après la journée de classe. |
7 types d’arguments
| 1. Argument légal Il devrait être obligatoire qu'un fonctionnaire d'un service public ancré sur les principes républicains en suive les directives officielles. Un enseignant peut-il montrer à ses élèves qu'il ne respecte pas la loi ? Le Haut conseil de l'évaluation de l'école, dans sa publication de mai 2005, “considère qu'il ne faut pas tolérer plus longtemps des dérives qui entretiennent, voire creusent les inégalités”. |
| 2. Argument démocratique “Laisser les élèves et leurs familles seuls face aux devoirs et leçons est source d'inéquité”, constate le Haut conseil de l'évaluation de l'école. En 1985, l'INRP publie un rapport de recherches (E. Tedesco, D. Manesse et S. Vari), qui montre comment le travail scolaire constitue un facteur de sélection sociale, les parents des classes défavorisées ne pouvant apporter l'aide qu’apportent les parents instruits. Les conditions matérielles sont aussi inégales (bureau ou table de la cuisine…), et les outils de documentation nécessaires sont parfois inexistants (dictionnaires, encyclopédies). Une autre recherche de l'INRP, en 1992 (F. Guiguet, L. Jaillardon sous la direction de Ph. Meirieu), confirme que le renvoi du travail personnel à la maison pénalise massivement les élèves des catégories socioprofessionnelles défavorisées, alors que ces mêmes élèves obtiennent des résultats proches de ceux de leurs camarades quand le travail est fait en classe. Philippe Meirieu, même s'il constate que certaines familles modestes apportent une aide efficace à leur enfant, souligne, dans l'introduction de son livre Les devoirs à la maison : “On n'insistera jamais assez sur le fait que tout renvoi systématique du travail scolaire à la maison est, en réalité, un renvoi aux inégalités”. |
| 3. Argument sanitaire Les élèves de l'école primaire sont jeunes, certains n'ont même que 6 ans au cours préparatoire. “Le développement normal physiologique et intellectuel d'un enfant de moins de onze ans s'accommode mal d'une journée de travail trop longue”, disait la circulaire du 29 décembre 1956. Certains élèves ont une journée plus longue que celle d'un adulte salarié (garderie, cantine, étude). Il faut noter également que les bons élèves réalisent leurs devoirs plus rapidement que les élèves en difficulté. |
| 4. Argument social La réalisation des devoirs diminue le temps de loisirs, le temps de repos, pèse sur les vacances, ce qui est particulièrement dommageable quand les devoirs sont mal choisis ou inefficaces. Les devoirs sont assez souvent l'objet d'une préoccupation de la famille, alors qu'ils restent secondaires pour l'école. Quand un élève est absent, les parents viennent en général chercher les devoirs à l'école et s'inquiètent beaucoup moins des séquences manquées pendant la ou les journées de classe. |
| 5. Argument psychologique L'élève est souvent, à la maison, pris dans un chantage affectif autour de la question des devoirs (il travaille, il mérite l'amour des siens). Pour peu que le travail autonome lui soit difficile, il manque d'ardeur, il est rendu responsable par ses parents, par le maître, qui peut aussi accuser la famille : “Il ne fait pas ses devoirs, il n'est pas suivi à la maison”. L'explication simpliste de la difficulté scolaire qui décharge le maître est retenue. |
| 6. Argument moral Le Haut conseil de l'évaluation de l'école remarque que le fait de donner des leçons et devoirs peut aussi être “guidé par des considérations d'image aux yeux des parents, voire des collègues”. Plutôt que d'expliquer les pratiques d'enseignement et la collaboration attendue avec les familles, certains enseignants prennent l'image commode du bon enseignant qui fait travailler les élèves, qui donne donc des devoirs ; dans des cas certes plus rares, on observe des enseignants en harmonie avec les représentations passéistes des parents, qui écrasent l'enfant de devoirs… |
| 7. Argument pédagogique La pratique des devoirs met davantage en avant des modèles naïfs de la réussite (l'effort, le travail), sans s'arrêter sur les conditions et les processus d'acquisition des connaissances. Les devoirs donnés sont au mieux des applications des leçons faites en classe, mais ils peuvent être aussi disparates, mal centrés sur les notions importantes. Certains exercices sont mal expliqués, ont des consignes ambiguës ; certaines recherches documentaires dépassent les capacités d'un élève de l'école primaire. Le plus souvent, l’élève a besoin de la relance d'un adulte avisé. Outre les inégalités des aides, on constate des interventions trop appuyées (c'est l'adulte qui fait l'essentiel du devoir, lequel perd alors tout intérêt) ou des oppositions de méthode entre les parents et les enseignants (les opérations, la lecture au CP…). La correction des devoirs en classe pose aussi des problèmes. Elle peut prendre du temps en début de journée, ou être faite trop rapidement, ou pas du tout. Le suivi individuel apparaît rare et ne conduit pas l'élève à produire un travail appliqué. Dossier Différents sondages montrent pourtant que les parents d'élèves (qui ignorent souvent les arguments pédagogiques et démocratiques) se déclarent largement favorables aux devoirs à la maison, les enseignants aussi de manière majoritaire. La recherche de l'INRP (1985) évoquée plus haut révèle que paradoxalement, sans travail scolaire le soir, les parents non instruits perdent tout lien avec les maîtres. Dans son ouvrage Aider les enfants à apprendre, Gérard de Vecchi conseille aux enseignants de former les parents. On doit au moins les informer. Les travaux de Chauveau et Rogovas (1992) montrent que l'intercompréhension entre les parents et l'école joue un rôle déterminant dans la réussite au CP (cas de la méthode critiquée par les parents, où l’apprentissage est rendu plus difficile). Les réunions, les rencontres individuelles sont l'occasion pour les enseignants d'expliciter leurs méthodes et de préciser leurs attentes. On n'attend pas que les parents jouent au “professeur du soir”, mais, outre qu'ils assurent l'équilibre affectif et corporel (sommeil, repas), qu'ils montrent à l'enfant que l'école est importante de manière implicite, simple, en faisant réciter la leçon, en écoutant la lecture, en dialoguant avec l’enfant. Ce qui est déterminant dans la contribution des parents, c'est bien le sens donné à l'école, la qualité des échanges avec l'enfant, plus que la quantité de travail. La préparation à la sixième (argument présenté pour les devoirs) peut se faire par l'apprentissage de la gestion du cahier de textes, des leçons, le développement de la mémoire et surtout le travail fait en classe vingt-six heures par semaine. La quantité et la qualité du travail écrit et personnel réalisé en classe augmentent normalement au cycle 3. Les exigences, la rigueur s'installent sous le regard du maître. Faudrait-il donner des devoirs en grande section de l'école maternelle pour préparer les élèves aux devoirs du CP ? Le Haut conseil de l'évaluation à l'école déplore que les enseignants du second degré n'étudient pas de manière collective les charges de travail des élèves, la finalité des devoirs et leçons. A la maison, les élèves ont des leçons diverses : histoire, poésie, mots du cahier outil d'orthographe, un travail oral (préparation d'une lecture…). Les pédagogues (avec G. de Vecchi et les ouvrages qui ont suivi l'introduction des études dirigées) savent qu'il faut apprendre à apprendre une leçon en classe, réfléchir aux méthodologies possibles avec le maître. En rentrant chez lui, l'élève doit savoir pourquoi il apprend telle leçon, comment il peut le faire et comment et sur quoi il sera interrogé. Tout un programme. D'ailleurs, le Haut conseil de l'évaluation de l'école, à propos du travail à la maison, prône des dispositions immédiates, des instructions pédagogiques pour accompagner les programmes, pour donner des orientations explicites : finalités, charge de travail, résultats attendus. |
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